运用之妙 存乎一心

虐乳淫刑(全肉) 张日华

发表于《中学政治教学参考》第4期 ISSN1002-2147

打造高效课堂是广大一线教师的永恒追求，也是近年来教育界的热门话题之一。专家学者以及广大一线教师关于高效课堂教学模式、实施方案、评价标准、学习小组建设、备课方式等论述有着相当多的真知灼见。如《中国教师报》的李炳亭先生关于高效课堂22条的论述，天津市教科院基础教育研究所的王敏勤所长关于高效课堂四要件的论述，华东师范大学教育系闻待先生关于山东杜郎口“高效课堂”的效率特征的解读，南通市教科所陈杰所长关于高效课堂六维度的阐述等等，都能让人产生眼前一亮、豁然开朗、大吃一惊、耳目一新的感觉，相当多的思想观点让我们一线教师产生巨大的共鸣。可当我遵循着“山间铃响马帮来”的老规矩去实践时，又总感到有些别扭或手足无措，收获更多的是意外、困惑与遗憾。“运用之妙，存乎一心”。我以为，作为一线教师，在打造思想政治课高效优质课堂时，与其从宏大的视角追求特定的模式，幻想评价标准的嬗变，还不如切切实实地从微观的角度，针对课堂教学中出现的细微的问题，从具体方法的改进做起。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。微观的改进虽不能找到打造高效课堂的“万能公式”(假设存在的话)，但在提高课堂效率过程中却是实实在在而又行之有效的，也能让其他教师在实践中得到“田忌赛马”式的启示。结合自己的实践，我感受到下列方式应是打造高效优质思想政治课常用的，或者说是不可或缺的。

首先，比较的方式。比较是人们认识事物差异、差别特征的最佳方式，也是学生在课堂上最常贯的心理活动。俗话说，有比较才有鉴别。通过比较来求同辨异，可以突出重点、比中深思，可以多角度、多侧面、多层次地去探求概念原理思想观点的异同关系，并揭示其所蕴涵内容的深刻意义，可以加深学生对相似知识本质的理解，在脑海中留下深刻印记。如《经济生活》中“生产决定消费”的四方面内容，学生特别容易混淆，以往我们总是用填表的方式来化解这一难题，可收效不大。但如果运用比较的方式则很容易达成目标：生产决定消费对象讲述的是生产与消费的先后关系，重点在次序上的先后;生产决定消费方式讲述的是生产方式决定消费方式，重点是生产和消费方式的变化;生产决定消费的水平和质量，说的是技术的发展导致消费水平和质量的提高，重点是技术发展对人们消费的影响;生产为消费创造动力，说的是新产品激发起人们的消费欲望，重点在消费向往与渴求。这样一比较，就可以看出“生产决定消费”四项内容的侧重点的差异，避免学习时因知识点的似是而非而产生混淆，进而增强教学效率。

“不怕不识货，只怕货比货”。思想政治教学内容中有大量的容易混淆的内容。为了在规定时间内完成相关教学内容，我们应该把比较点放在相似知识的“异中求同”和“同中求异”上，改变以往教学过程中蜻蜓点水、浮光掠影、浅尝辄止的现象。如《生活与哲学》中“主次矛盾与矛盾的主次方面”，新教材中只是运用了两个具体的事例来说明两者的本质特征，部分阐述还是一带而过，落脚点在两点论与重点论的含义及关系上，常规教学过程中我们也只是以“说清概念、懂得原理”为此内容的教学目标，但这样做并不符合高考对教材三级知识点“深化理解、能够运用”的要求。如果我们通过关键词的比较，就可以从同中看出两者运用场合的异：主要矛盾涉及：“重点、核心、中心、关键、重中之重、着力点、突破口”等关键词;矛盾的主要方面涉及：“主流、大局、主体、主题、本质、性质、实质、九个指头”等关键词。再比较这些关键词运用的场合，我们还能引导学生意会出两者的差别：主要矛盾——强调“做、办事情、改造世界”(做好某项工作);矛盾的主要方面——强调“想、看问题、认识世界”(评价、分析人和形势、事物的性质);分析上述异，结合两点论与重点论的知识，我们又可以概括出两者“相互依赖、相互影响、在一定条件下可以相互转化”的同。初中思想品德课中的公民与人民等概念也属于此类。可见，恰当运用比较的方式有助于培养学生抽象概括的能力，有助于学生知识的积累和归类，在竭力探求的过程中取得事半功倍、深思启悟的教学效果。

其次，归纳的方式。教学方法本身并没有好坏之分，只有适合与不适合、恰当与不恰当之别。归纳与演绎是人们认识事物过程中经常运用的两种方法。高中思想政治课教材的思想理论性，决定了教学过程中演绎法的不可或缺，这从近年来江苏政治高考卷的主观题中也可以得到印证。但演绎逻辑具有较强的抽象性，理论原则强，要求学生的专业功底要深厚，知识面要广，这显然不是成长中的广大中学生所擅长和已经具备的素养。实践也证明，概念原理的科学推导，并不能有效地增强学生的“人化”知识的进度，很难消除学生理论逻辑与生活逻辑偏差的疑虑，因而将演绎法作为中学政治教学的主要方式并不利于提升课堂效率。培根曾说：“人类主要是凭借给予与直觉，而不是逻辑创造了艺术和科学。”(弗兰西斯培根，《新工具》)斯宾格勒的直觉观理论也认为，直觉对于人们认识和理解事物的内在性有很大的价值。我国历史上的著名哲学家庄子，更是把直觉思维作为人们把握道的一种方式，他认为通过直觉思维的方式体道是由道的特点所决定的，由此他强调要“入山林，观天性”。现代心理学证明，感觉是人们开始事物的初级层次，人们对感觉到的事物赋予意义时才会附加或从中抽象出一些东西。由此我以为，提高高中思想政治课教学效率，必须改变重演绎轻归纳的逻辑教学方式。

归纳是人们以一系列经验事物或知识素材为依据，寻找出其服从的基本规律或共同规律的一种认知方法。中学政治教学过程中为提高课堂效率，可以引导学生对给定的材料进行筛选、提炼和组合，从中抽象出教材中的思路或观点;也可以在给予特定问题的基础上，引导学生从不同的角度对问题进行归纳聚焦。如，我在引导学生阅读了江苏省《政府工作报告》的部分内容后，引导学生围绕江苏经济社会发展“两个率先”的核心话题，运用《经济生活》的知识回答“如何推动幸福江苏建设”的问题，学生经过协作讨论，从收入、物价、就业、劳动者权益保护、税收、财政投入、小康社会建设、市场经济秩序、科学发展观等多个角度对此进行了说明归纳;再如，我在引导学生分析了网络生活中各种类型的低速庸俗文化现象后，围绕文化建设主旋律，提出用“‘建设中国特色社会主义文化’的相关知识为改变上述现象建言献策”的要求，学生们经过讨论归纳，从思想道德建设、社会主义核心价值体系、公民基本道德规范、社会主义荣辱观、精神文明建设、提高公民科学文化修养和思想道德修养等角度进行了归纳。由于这一过程是阅读理解的过程，是跳跃式的调动不同知识解决问题的过程，是聚焦问题的发散思维的过程，是合作分享共献智慧的过程，因而是符合由感性到理性、由具体到抽象的认识规律过程，是培养学生的分析综合能力的过程，是一种置启发式、置疑式、讨论式于学习一体式进程中的过程，因而是一种高效学习的过程。它将不同的知识点，围绕同一问题整理到一块，隐含了化归思想和变换思想的方法，通过材料及问题实现了知识间的桥接，有利于学生触类旁通、举一反三。由此我以为，归纳法应是我们提高政治课教学效率的常用方法甚至是主要方法。

再次，存疑的方式。唐代文学家、哲学家韩愈在《师说》中说：“师者，所以传道受业解惑也。”但现代教学论却告诉我们，学生的成长是一个生疑----解疑----再生疑的螺旋式上升过程。绘画创作中有一个著名的留白艺术，说的是作品中留下相应的空白，不着一字一划，却能形成“形神俱备”、“无声胜有声”的效果。如南宋马远的《寒江独钓图》，只见一幅画中，一只小舟，一个渔翁在垂钓，整幅画中没有一丝水，而让人感到烟波浩渺，满幅皆水。这启示我们，教学过程中可以用置疑的方式去提高效率，有时存疑却能够比教师面面俱到的讲解更有效。实践也证明了存疑对政治课教学的重要性和有效性。如当下中日之间的钓鱼岛之争，有人认为应该用经济制裁的方式迫使日本让步，还有人认为，既然涉及到国家主权，那毫无疑问应该不惜一切代价，甚至动用武力捍卫国家主权和领土完整，更有人认为应该采取曲线的方式来实现我们维权的目标：通过减持美国国债的方式，促使美国来制约日本遵守《波茨坦公告》和《开罗宣言》。此时如果学生问老师这样的问题：你认为当前形势下，中日之间是否会因钓鱼岛事件发生战争?解决中日矛盾的最有效的路径是什么?作为教师，此时我们能够说清楚吗?况且课堂时间还是有限的，我们政治教师还应该在政治上与党中央保持一致，又怎能轻率地下结论呢?此时，我们引导学生去收集相关主题材料比我们自己阐述自身的观点更有效，更能推动学生的学习和对事物认识的深化。可见，存疑是推动学生继续学习的过程，是推动学生深入思考的过程，是保持学生对相关内容持久关注的过程，它具有阶段性和连续性的统一，有利于更进一步地激发学生的“心理张力”(德国心理学家勒温观点)，在打造高效政治课堂中不可或缺。

古人认为“学贵存疑”。政治课教学中的存疑并不是说面对学生的问题教师在课堂上不讲或少讲。面对书本上的阶段性的知识内容，我们还是应该设置情境后启发学生提出问题，并引导学生当场解决问题的，学科特点决定了有些内容我们还应该采取告诉的方式帮助学生内化知识。如，在讲述分配问题时，我们既要讲清教材中的我国现阶段的分配方式，还应该主动拓展学生的认知：面对我们现阶段分配不公、贫富差距巨大，人们仇富、仇官、仇医等社会问题，我们应该主动告诉学生，党中央、国务院对此问题已经高度关注，并正在努力采取完善社会保障等多种措施解决。此时不仅不能存疑，还应该主动帮助学生释疑解惑，否则就会让学生感到教师所讲、教材所述内容不可信，强化学生对社会的阴暗乃至反叛心理，不利于学生健康成长。总体来说，下列几种情况下教师应该适当存疑：其一是事物仍在发展过程中，教师本身讲不清楚的内容，如中央对房地产市场的调控什么时候结束等就属于此类问题。笛卡儿在1637年出版的著名哲学论著《方法论》一书中指出，“永远不接受任何我自己不清楚的真理”，我觉得我们虽然不能照搬他这句话的本意(这是笛卡尔著名的“怀疑一切”理论的一部分)，但教师讲道时应该有此信条;其二是事物本身是复杂的，教师在短时间内无法说清楚的内容，如在反腐败过程中，中央领导干部为什么不带头公开个人财产等问题;其三是在课的结尾处，可以延续学生思维的内容。如在讲述中华文化博大精深、源远流长的特点后，结尾时提问：费孝通先生认为中华文化是多元一体的?我们应该怎样理解?这样做的目的营造一个耐人寻味的结尾，引导学生进一步去探究思考，用费老的观点再次印证教材观点。

美国学者舒尔曼关于学科教学知识的分类中就有包括学科方法论的内容。有人认为，新课程教学中“学科的方法”也就是学生“自己”学习体验的方法(《中国教师报》，2012、6、27“高效课堂的升级解读”)，我以为这一观点是片面的。学生的学习方法固然重要，但教学中教师教的方法也是不可或缺，否则，教师也就失去了其课堂存在的“主导”的技术或艺术价值了。我们要让学生真正成为课堂学习的主体，必须从改进、优化教师教的方式开始，让教师教的方式服从学生学的方法，让两者共唱推动学生优质发展的“同一首歌”，此时我们也才谈得上打造有效乃至高效的课堂。李炳亭先生关于高效课堂的四个核心词“教育、教师、学生、教室”(李炳亭：高效课堂22条中的第二条)中的“教室”，我以为应该改为“方法”更符合打造高效课堂的实际。

笛卡尔认为，实现人的知识的增长，就必须对心灵这一“没有磨光的镜子”进行反复的、不间断的“理智训练”(黄伟超，哈尔滨工程大学，http://www.doc88.com/p-679852562665.html，“学生知识增长模式研究”)。政治课堂教学中运用比较、归纳与存疑的方法，并不是说每节课都要引导学生认识并学会运用这些方法，否则就会把手段当成目的了，而是说教师借助这些方法，可以最大限度地增加学生课堂学习的有意注意，最大限度地让学生经历知识的形成变化过程，最大限度地在改变学生学习心理的同时实现知识在学生身上的内增长。正如赞可夫所说：“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心理需要，这种教学就会变得高度有效。”比较、归纳与存疑方式的恰当运用，能实现政治课内容“人化”的最大化，进而有助于打造高效优质的政治课堂。